Radimvalencik | Jaké reformy a proč (60) "Natvrdlý student"

Nyní ke druhému okruhu problému, které P. Gargulák, jeden z nejvíce aktivních "facebookařů", zmiňuje v příspěvku na mém profilu v podobě citace z rozhovoru v časopisu "Pravý prostor" s pedagogem a spisovatelem Petrem Kukalem:

(Otázka:) Nestoupá pak kvantita na úkor kvality? Co říkáte cílům, aby více než 50 procent populace mělo vysokou školu? Není to degradace vysokoškolského vzdělání?

(Odpověď:) Pokud na vysoké školy odchází 60 a více procent populačního ročníku, pak na nich podle Gaussovy křivky musí nevyhnutelně studovat a dostudovat je také lidé s IQ 90. Několik mých kamarádů vyučuje na soukromých vysokých školách. Z toho, co vyprávějí, je jasné, že školné není poplatek za studium v daném ročníku či semestru, ale splátka na diplom. Úplně bezcenný, mimochodem – papír z těchhle "univerzit" vám může u každého příčetného personalisty jen uškodit.

K tomu ještě celý rozhovor:

* Zmínil jste již problém učňovského školství. Není problém toho, že české školství nepřipraví lidi na trh práce? Není zde hypertrofie gymnázií na úkor učilišť a nestudují se obory, které nemají uplatnění na trhu? Nevidíme zde úpadek gymnázií, kdy tam berou skoro každého stejně jako na vysokou školu?

Ano, to je velký problém. Lobby soukromých škol si vymohla obludné rozbujení středoškolského sektoru. Pokud teď kapacity přebývají, ruší, tedy takzvaně optimalizují, se veřejné, zejména krajské školy. Tím roste podíl oněch soukromých parodií na střední vzdělávání, kde se udrží úplně každý – v duchu zrůdného hesla "peníze jdou za žákem". A přece je nenecháme odejít – ty peníze. O vysokých školách vůbec nemluvím. Tato země má oficiálně 72 vysokých škol (26 veřejných, 2 státní a 44 soukromých). Ve skutečnosti jich má s bídou osm. Osm. Maximálně. Jestli se chcete trochu zvrhle pobavit, otevřete si třeba portál Vejška.cz a přečtěte si tam diskuse studentů soukromých pražských "vysokých škol". Proč se na diplomy prostě neudělají speciální obchody jako třeba na léky? Ve dvaceti byste na něj dostali poukaz a prostě byste si ho jenom vyzvedli. Tohle je vážně nedůstojné.

* Nestoupá pak kvantita na úkor kvality? Co říkáte cílům, aby více než 50 procent populace mělo vysokou školu? Není to degradace vysokoškolského vzdělání?

Pokud na vysoké školy odchází 60 a více procent populačního ročníku, pak na nich podle Gaussovy křivky musí nevyhnutelně studovat a dostudovat je také lidé s IQ 90. Několik mých kamarádů vyučuje na soukromých vysokých školách. Z toho, co vyprávějí, je jasné, že školné není poplatek za studium v daném ročníku či semestru, ale splátka na diplom. Úplně bezcenný, mimochodem – papír z těchhle "univerzit" vám může u každého příčetného personalisty jen uškodit.

* Nejsou na vysokých školách podobně jako u středního školství otevírány obory, které nemají uplatnění, typu gender studies a podobně?

Jsou. Ale to je jedno. Je to taková hra. Musíme dosáhnout určitého procenta vysokoškoláků v populaci, abychom se hezky umístili v celoevropském srovnání a experti OECD nás pochválili. Navíc lidi to chtějí, poptávka po titulech je velká. Ale protože strojárnu nebo medicínu lidé s IQ 90 nevystudují (zatím), tak se jim nějaká odbornost vymyslí. Jakkoli obskurní, na tom nesejde. Výborným příkladem je andragogika. Interkulturní studia. Něco takového. Lidi jsou spokojení. Chléb a hry. Show must go on.

Viz: pravyprostor.cz/...

Myslím, že poměrně přesně na uvedené myšlenky (citované P. Gargulákem v kontextu celého rozhovoru) reagoval v komentáři Antonín Zapletal: "Víte, tohle je pastička. Zdá se to logické, dala se tam Gaussova křivka (též křivka normálního chybového rozložení, už z toho můžete poznat, že přikývnutí tomu článku je normální chyba) a po přikývnutí se otázka rozšíří na: Co říkáte cílům, aby více než 50 procent populace mělo co jíst? Není to škoda jídla??? Pak se náhle přikyvování zadrhne ve svalu kývacím."

Můj názor je následující: Problém současného školství není ani tak v "masifikaci" (tj. v tom že střední i vysokou školu dnes už může studovat skoro každý), ale v tom, že chybí ocenění výstupů produkce tohoto odvětví a dělá se vše proto, aby objektivní kritéria vycházející z toho, jak se uplatňují absolventi jednotlivých stupňů vzdělání, nefungovala.

Oblast školství ráda peníze nárokuje, ale nepřipustí nic, co by vedlo při jejich rozdělování k respektování objektivních kritérií vycházejících z uplatnění produkce jednotlivých vzdělávacích zařízení. A tuto neochotu podřídit se objektivním kritériím nahrazuje výmluvou na již zmíněnou "masifikaci".

Abych byl konkrétní. Kolik procent populace má na to, aby úspěšně vystudovalo vysokou školu? 10 %?, 20 %?, 50 %? 80 %?.

Domnívám se, že takto položená otázka je zavádějící. Položil bych ji jinak: Komu a proč by systematické pětileté studium po skončení střední školy (šité na míru jeho specifických duševních schopností) neumožnilo, aby byl v oboru, který odpovídá jeho individuálním předpokladům, natolik dobrý, že z přírůstku efektů z jeho profesního uplatnění lze pokrýt všechny náklady na jeho pětileté studium (včetně nákladů obětované příležitosti)?

Je to otázka především zainteresovanosti příslušného vzdělávacího zařízení na uplatnitelnosti jeho absolventů. Otázka vytvoření zpětné vazby mezi střednědobým a částečně i dlouhodobým uplatněním absolventa a finančními zdroji instituce, která mu vzdělání poskytla.

Uvedu konkrétní příklad toho, kdo zdánlivě "na vysokou školu nepatří". Příklad "natvrdlého studenta". (Poznal jsem takových dost a jsem rád, že jsem je poznal.) Je to student, který nechápe, zatímco všichni už pochopili.  Student, který se (méně často) v hodině zeptá: "A proč je to tak a ne jinak?", případně se stejnou otázkou přijde za pedagogem po hodině. Jedná se o studenta, kterému to "není jasné" nikoli proto, že by byl "omezenější", že by "neuměl myslet". Naopak. Často to bývají studenti, kteří se podvědomě nespokojí s tím, jak byly formulovány předpoklady určitého tvrzení. Mají představu, že by to mohlo být také "jinak", než "tak, jak se jim to prezentovalo". A dobrý pedagog se do myšlení, představ i intuice takového studenta musí umět vcítit. Pak třeba pochopí, že to, co pedagog tvrdil, může být za určitých předpokladů i jinak.

"Natvrdlý student" je často student, který je schopen vytušit skryté předpoklady nějakého tvrzení. Studium mu jde mnohem obtížněji než těm, kteří se spokojí s tím, jak pedagog předpoklady formuluje, a vše jim hned dochází. Má obrovskou cenu, protože poznání se rozvíjí právě tak, hranice stávajícího poznání (toho, že "něco se má tak a tak a ne jinak") přesahujeme, zjišťujeme, že to "může být i jinak", nacházíme interpretaci, "jak jinak" to je. A také odhalujeme předpoklady toho, za jakých podmínek je to "tak a tak a ne jinak" a za jakých "je to jinak".

Jednou, až budou univerzity zainteresovány na dlouhodobém uplatnění svých absolventů, budou vyhledávat takové "natvrdlé studenty". Mj. – nejdražší půda k pěstování rostlin není ta nejúrodnější, ta, na které vše roste, na které lze sklidit největší množství kukuřice apod. Nejdražší půda je kamenitá, trpí nedostatkem vlády, ale roste na ní víno, které má neopakovatelnou chuť právě proto, že se musí potýkat s přírodním prostředím. Ani student, který zvládne látku nejdříve, nemusí být tím nejcennějším, s kým se pedagog setká v procesu výuky. Tím může být naopak ten, kdo ho dokáže obohatit třeba právě svou "nechápavostí" nebo "nepatřičnými dotazy".

(Pokračování)