REFORMY (333) Čechák: Komplexně o vzdělání/7

31. prosinec 2015 | 07.00 |

V návaznosti na 18. ročník vědecké konference Lidský kapitál a investice do vzdělání a přípravu monografie "Perspektivy a financování odvětví produktivních služeb" uveřejňuji na pokračování významný příspěvek Prof. V. Čecháka věnovaným komplexnímu pohledu na problematiku role vzdělání v současných podmínkách.

Konference proběhla úspěšně, bližší informace viz:
http://radimvalencik.pise.cz/2954-reformy-303-zprava-o-konferenci-lk.html

Charakter a funkce vzdělání v kontextu současného vývoje. – 7. část

Prof. PhDr. Vladimír Čechák, CSc.

Vývojové tendence, možnosti a směry inovačních změn v oblasti vzdělávání

Ve srovnání s humanitně zaměřeným studiem má studium technických oborů určitá specifika. Nejde jen o profesní zaměření dané oborem studia, nýbrž i o specifika víceméně metodického i metodologického charakteru. Dynamický vývoj technických a technologických inovací tato specifika v současnosti ještě zvýrazňuje. Současně však vytváří perspektivní a velmi široký prostor pro profesní uplatnění absolventů studia technických oborů.

Jedním z předpokladů pro přípravu absolventů technického vzdělávání je získání kvalitních zájemců o studium. V technických oborech je mimořádně důležité organické propojení středoškolského a vysokoškolského vzdělávání. Nároky kladené na technické vysokoškolské vzdělání se velmi intenzivně promítají do roviny středního odborného vzdělávání, ale můžeme nalézt vazbu i na úroveň základního vzdělávání. Týká se to zejména předmětů, které jsou pro technické vzdělání klíčové, matematiky a eventuálně fyziky. Právě znalosti matematiky jsou jak pro střední, tak i vysokoškolské technické vzdělání podstatné.

Na druhé straně je to právě matematika, která představuje jednu z velmi častých "překážek" pro úspěšné studium technických oborů. Proto lze přivítat, že se právě koncepce výuky matematiky (včetně obsahové náplně) stává předmětem diskuzí nejen mezi matematiky (tj. pedagogy vyučujícími matematiku na různých stupních škol), ale i mezi "praktiky" (tj. mezi technicky vzdělanými odborníky působícími v průmyslové sféře). Z hlediska technického vzdělávání nelze matematiku (i na základním stupni vzdělávání) prezentovat pouze jako "postupy výpočtů" (i když i tuto stránku je nutno v procesu výuky zohlednit), nýbrž jako "exaktní a racionální metodu univerzálního a zejména (ale nejen) specificky technického myšlení" – jako základ způsobu řešení technických (ale nejen) problémů. Nejde tedy jen o to, formovat u žáků i studentů "pozitivní" vztah k matematice tím, že ji budeme "vyučovat zábavnou formou", nýbrž učinit z ní prostřednictvím výuky prostředek intelektuální kultivace myšlení vůbec a "technického" především.[1]

Jak uvádí téměř všechny technické vysoké školy, daleko nejlépe jsou z matematiky připraveni absolventi gymnázií, kteří se však většinou ucházejí o studium na jiných než technických vysokých školách. Srovnáme-li obsahovou náplň výuky matematiky ve standardních učebních plánech odborných středních škol (technických) a gymnázií, pak lze konstatovat, že na gymnáziích je výuka matematiky rozsáhlejší a více "teoretičtější". Lze tedy zvážit rozšíření (zvýšení počtu hodin) výuky matematiky, ale za úvahu stojí rovněž hledat způsob "průniku" odpovídajících matematických postupů do tradičně pojímaných "praktických" předmětů. Zde se nabízí možnost úzké spolupráce mezi středními a vysokými školami technického zaměření (resp. jejich pedagogy). Zmiňované propojení "teoretických" a "praktických" předmětů je vhodné realizovat i na středních odborných školách.

Určitým významným přínosem pro překonání tradičních bariér mezi "teoretickými" a "praktickými" znalostmi (i předměty) může být i nový přístup ke spolupráci s konkrétními podniky. Jestliže je již poměrně běžné, že součástí studia některých technických oborů je "praxe" studentů formou pracovní aktivity v konkrétním podniku, některé, především "velké" podniky přistoupily i k zapojení pedagogů spolupracujících škol do řešení svých běžných, reálných, provozních, výrobních, technologických a technických problémů formou dočasného začlenění do pracovního procesu. Dobré zkušenosti v tomto směru prezentovali na "Diskusním fóru" pořádaném 26. 3. 2015 v Pardubicích představitelé společnosti ARCELOR MITTAL.[2]

Základním problémem pro dosažení takové úrovně profesní připravenosti absolventů technických vzdělávacích programů, která by více splňovala očekávání budoucích zaměstnavatelů (průmyslových podniků), je hledání takových modernizačních aktivit, které by umožnily organické propojení teoretického a praktického obsahu jednotlivých tematických celků vzdělávacího procesu. To znamená velmi často překročení "typického charakteru" daného předmětu. Určité náznaky tohoto přístupu se vyskytují v koncepcích tzv. "projektového" a "problémového" učení i na úrovni středoškolské, v některých případech i ve vyšších ročnících základních škol (zpravidla s odvoláním na "úspěšnou" zahraniční zkušenost). Na této úrovni směřují tyto přístupy ve většině případů nejen k překročení hranic "charakteru" daného předmětu, nýbrž i jeho vlastního "obsahu". Pokud jde o vysoké školy a zejména technické vzdělávací programy, je situace v mnohém rozdílná.

Víceméně klasický přístup, opírající se o zvládnutí teoretických předmětů a následnou "aplikaci" teoretických "znalostí" v "praktických" předmětech, může mít některé prvky limitující nejen využití (nikoliv "aplikaci") "teorie" v "praxi", ale může svým způsobem "umrtvovat" i samotnou schopnost vlastního "teoretického" myšlení. (Právě tato skutečnost bývá poněkud zjednodušeně či mylně označována jako "neschopnost" využití znalostí získaných při studiu v reálné praxi.) Zmínili jsme se již o příkladu netradičního přístupu k výuce matematiky v rámci vzdělávacího programu informatiky. Je předčasné přistupovat ke zobecněním na základě jednoho "příkladu", ale lze předpokládat, že není jediný. Pokud bychom se pokusili o explikaci (nikoliv o zobecnění) určitých základních myšlenek z pracovních diskusí, které v této souvislosti probíhaly, lze je přibližně formulovat v několika tezích.

Základní idea spočívá v "organickém propojení" znalostní (i dovednostní) náplně, tzv. "praktických" a "teoretických" předmětů při zachování jejich kompaktnosti. Teorie není prezentována jako relativně uzavřený systém poznatků, z něhož "lze", podle okolností, "aplikovat" vybrané části na "praktický" případ. Ve vzdělávacím procesu je s ní (teorií – matematikou, fyzikou atd.) student seznamován jako se "způsobem" (prostředkem) řešení reálných úkolů. Tím se znalosti získané v teoretických předmětech transformují ve "způsob" technického (praktického) myšlení, což představuje jednu z možných cest směřujících k překonání určitého "rozdvojení" teorie a praxe. Současně tento přístup podporuje rozvoj technické kreativity, která je podle představitelů podnikové sféry u většiny absolventů technického vzdělávání postrádána, a která je jedním z důležitých předpokladů zvýšení "inovačního potenciálu" průmyslu.

Dalším důležitým aspektem rozvoje a zdokonalení technického vzdělávání je problém, který lze (poněkud zjednodušeně) označit jako otázku "obsahových" inovací. V podstatě lze říci, že jeho základem je relativně "rychlá" implementace nových technických poznatků a inovací do příslušných vzdělávacích programů. Její úspěšné řešení je úzce spojeno se dvěma předpoklady. Prvním z nich je odpovídající úroveň výzkumu, zejména aplikovaného, ale i tzv. výzkumu "sledovatelského" či "vyhledávacího". Právě tento typ výzkumu velmi úzce souvisí s tzv. "třetí funkcí" vysokých škol, být aktivním subjektem transferu nových technických a technologických poznatků do "realizační" sféry, a zejména v případě technických vysokých škol může být důležitou sférou "průběžné" spolupráce s podnikovou sférou. Tím se dostáváme k dalšímu důležitému předpokladu, tj. k reálné, konkrétní spolupráci s podniky, zejména s těmi, jejichž výrobní program je oborově shodný nebo blízký studijním programům příslušné vysoké školy. Mají-li vysoké školy tuto funkci plnit, tj. být "aktivním" subjektem znalostního transferu, je nutno zaměřit se nejen na získávání informací, poznatků a výzkumných výsledků, nýbrž nezastupitelná úloha vysokých škol spočívá především v jejich analýze, klasifikaci, hodnocení a "interpretaci" do reálného kontextu, v němž jsou pro příslušné subjekty v regionu prakticky zhodnotitelné, tj. do kontextu, v němž přinášejí ("měřitelnou") přidanou hodnotu. V rámci zmíněného transferu znalostí je nutné se orientovat nejen na "bezprostředně aplikatibilní poznatky", ale i posuny a změny v oblasti teorie příslušné vědní disciplíny, v jejímž rámci byly zmíněné poznatky vyprodukovány, včetně možných inovací a změn základních paradigmat dané vědy. Takto orientovaná aktivita zpravidla přesahuje striktně (a někdy více méně schematicky) vymezenou oblast "aplikovaného výzkumu".[3] Mohou-li prostý transfer (prostých) informací zajistit (možná jednodušším způsobem) i jiné subjekty (např. různá "informační" nebo "dokumentační" centra), je to právě výše zmíněná aktivní činnost při transferu (vědeckého) poznání a poznatků, ve které je vysoká škola zcela nezastupitelná.

Navíc jakákoliv, nejen technická vysoká škola, bez ohledu na její oborové zaměření či charakter, může nabídnout podnikatelským subjektům, ale i veřejnoprávním korporacím regionu především koncentrovanou (do značné míry) flexibilní "intelektuální kapacitu", kterou aktuálně disponuje, ale také svůj "sociální kapitál", tj. své odborné, výzkumné a vědecké kontakty. Jejich kvalita a extenze je podmíněna stupněm integrace dané vysoké školy, nejen do "národní struktury" vysokoškolských a vědeckovýzkumných institucí, ale také do rámce dnes již reálného evropského vzdělávacího a výzkumného prostoru.

Zodpovědnost vysoké školy za kvalitní přípravu pracovníků technických profesí nekončí absolvováním vysoké školy a "příchodem" absolventů do standardního pracovního procesu. Dynamika rozvoje výzkumu, vývoje a technických inovací si vynucuje orientovat pozornost vysokých škol na typy vzdělávacích aktivit umožňujících "inovaci" znalostí  vystudovaného oboru jeho absolventům po určitém časovém odstupu od ukončení studia vysoké školy.

Aktuálnost a doslova nutnost rozvoje a zajištění nejširšího přístupu k těmto vzdělávacím formám vyniká, zvážíme-li, že za posledních deset let ve vyspělých zemích došlo přibližně k 80 % obměně technického vybavení a technologických postupů, zatímco se za tu dobu obměnilo,  tj. nově nastoupilo, pouze necelých 20 % celkové pracovní síly. Význam co nejširšího přístupu k dalšímu vzdělávání, stejně jako ucelená koncepce celoživotního učení, je zvýrazněna i dalšími skutečnostmi. Člověk, který zakončil své počáteční vzdělání (na vysokoškolské úrovni) ve věku 25 let, má před sebou reálnou perspektivu čtyřiceti let ekonomicky aktivního života. Za tuto dobu se s vysokým stupněm pravděpodobnosti několikrát změní obsah i charakter znalostí potřebných k výkonu jeho profese. Nelze vyloučit ani případy, kdy daná profese, k níž je dnes vyžadována vysokoškolská kvalifikace (ať již bakalářská či magisterská) zcela zanikne. Znamená to nejen vytvořit podmínky, tj. možnost celoživotního učení, nýbrž i dostatečně funkční systém motivací a stimulací. Přitom jde o oblast, kde Česká republika v současné době výrazně zaostává za průměrem zemí EU. Podle údajů Ústavu informací ve vzdělávání v systému celoživotního vzdělávání je v České republice zapojeno 25% dospělé populace, zatímco průměr zemí Evropské unie je 40 %. Co je však výrazně zanedbané, je analýza "obsahové" stránky vzdělávacích aktivit realizovaných pod označením CŽV. Termín "systematické a soustavné" nejen sledování, nýbrž  důsledné a hluboké studium jak nových poznatků, nýbrž i případných změn nosných paradigmat "vystudovaných" oborů se nutně nikoliv musí, nýbrž zcela přirozeně stane běžnou, ale výraznou součástí nejen profesního, ale i osobního života každého absolventa vysoké školy.

Vysoké školy ve spolupráci s podnikovou sférou musí systematicky identifikovat (na základě výzkumu) vývojové trendy (perspektivu) příslušných oblastí techniky a vytvořit takovou znalostní a programovou bázi vzdělávacího procesu, aby jeho absolventi byli uplatnitelní nejen bezprostředně po absolvování, nýbrž byli vybaveni takovým typem zejména metodologických poznatků a takovým způsobem technického myšlení, který jim umožní "absorbovat" neustále nové poznatky po celou svoji profesní dráhu. Významné poslání v této souvislosti sehrává i tzv. "sledovatelský" či "vyhledávací" výzkum.

Současně s průběžnou implementací nových výsledků výzkumu (vlastního i sledovatelského či vyhledávacího) a technických inovací do standardních vzdělávacích programů je nutné je začlenit do obsahu všech forem dalšího celoživotního vzdělávaní, včetně možného využití tzv. "krátkých vzdělávacích cyklů".

(Pokračování dalším příspěvkem)



[1] I když určitá intelektuální kultivace, opřená o matematicko-logické principy, by byla využitelná i v jiných "oblastech myšlení" např. "právnickém" či "ekonomickém".

[2] Prezentace Arcelor Mittal, 26. 3. 2015 v Pardubicích.

[3]  V současných diskusích je existence "striktní hranice" mezi základním (teoretickým) a aplikovaným výzkumem stále častěji odmítána.

Zpět na hlavní stranu blogu

Hodnocení

1 · 2 · 3 · 4 · 5
známka: 0.00 (0x)
známkování jako ve škole: 1 = nejlepší, 5 = nejhorší

Komentáře

 zatím nebyl vložen žádný komentář