REFORMY (322) Sieglová: Kritické myšlení/4

18. prosinec 2015 | 07.00 |

V návaznosti na 18. ročník vědecké konference Lidský kapitál a investice do vzdělání a přípravu monografie "Perspektivy a financování odvětví produktivních služeb" uveřejňuji na pokračování podnětný příspěvek D. Sieglové věnovaný aktuální problematice kritického myšlení.

Konference proběhla úspěšně, bližší informace viz:
http://radimvalencik.pise.cz/2954-reformy-303-zprava-o-konferenci-lk.html

Dnes uveřejňuji čtvrtou část.

Potenciály: Kritické myšlení a jazykové vzdělávání – část IV.

Mgr. Dagmar Sieglová, MSE.D., Ph.D.

5                    Kritické myšlení a výuka jazyků

Třífázový model kritického myšlení byl výše popsán jako komplexní systém, který podporuje jak rozvoj a profesionalizaci studijních návyků vedoucí k lepší orientaci v informační společnosti, tak inovaci pedagogické práce reflektující potřeby současných generačních proměn. V tomto pojetí se jedná o zcela flexibilní nástroj, který lze implementovat napříč úrovněmi vzděláváním i jednotlivých oblastí a disciplín. Akcentem na vyváženou aktivizaci produktivních i receptivních dovedností představuje také optimální mechanismus pro výuku jazyků.

Ve fázi evokace studenti primárně aktivizují produktivní dovednosti formou diskuze, formulace a výměny názorů, vyjasňování, vyjednávání významu, krátkých prezentací verbální i písemnou formou. Procvičují tak existující fonetické, lexikální, pravopisné, gramatické i syntaktické formy obecného, profesního nebo akademického jazyka. Fáze uvědomění akcentuje rozvoj receptivních dovedností prostřednictvím imerze v podobě práce s textem, audio- a videomateriálem i grafickým a vizuálním formátem, schopnost porozumění obsahu rozvíjí formou analýzy. Kontakt s autentickými zdroji jako výchozím materiálem, který reaguje na aktuální dění ve společnosti a oboru specializace, podporuje fixaci praktické pokročilé terminologie a správných jazykových forem psaného i mluveného projevu. Prostřednictvím aplikace technik kooperativního učení však tato fáze sekundárně aktivizuje i produktivní dovednosti, studenti svá řešení diskutují a zprostředkovávají ostatním, a to již s využitím předložených přesných klíčových pojmů a jazykových struktur. Rozvíjí a fixují tak odbornou terminologii i pokročilé formulace myšlenek. Ve  fázi reflexe pak opět dochází k tříbení a profesionalizaci produktivních dovedností, a to již s možností využití nově získaných lexikálních a syntaktických struktur. Formou shrnutí a syntézy daného materiálu student formuluje vlastní stanovisko nebo nabízí varianty řešení zpracované ve správně strukturovaných formátech, které vyžaduje nejen univerzitní, ale také profesní prostředí. Získává tak celou škálu komunikačních dovedností jako jsou umění prezentace, argumentace nebo vyjednávání, učí se také správně konstruovat text v rámci standardních struktur písemných formátů, například individuální reflexe, rešerše, výzkumné a projektové zprávy, obchodní korespondence, eseje či teze.

Využitelnost konceptu kritického myšlení a jeho technik ve výuce cizích jazyků představuje nedocenitelný potenciál pro terciální vzdělávání, jelikož vhodně reaguje na současné profesní požadavky globalizovaného trhu práce. Rozvíjí schopnost kritického přístupu k informacím, propojuje teorii s praxí, a současně reflektuje zvyšující se požadavky jazykové gramotnosti, především ve znalosti angličtiny. Reaguje také na zvyšující se požadavky na práci s autentickým materiálem v cizím jazyce, který je v současnosti již přirozeným zdrojem dat. Odborná výuka řízená v kontextu aktuálních společenských témat je také významnou motivační složkou, jejíž přirozenou přidanou hodnotou je zvýšení zájmu o celospolečenské dění, angažovanost v oboru, motivace k učení a aktivní účast ve výuce. Viděno perspektivou organizace studia takový přístup optimalizuje zdroje a vede k efektivnímu využití lidského potenciálu.

6                    Diskuze

K realizaci výše zmíněného přístupu je nutné zmínit základní předpoklady. Prvním je již dříve akcentovaná potřeba restrukturalizace výuky. Adaptace konceptu kritického myšlení vyžaduje nahradit v mnoha postkomunistických zemích stále převládající frontální styl výuky (Steel 2001) moderními interaktivními metodami vedoucími k aktivnímu zapojení studentů a využití všudypřítomných autentických zdrojů. Metodologie RWCT v tomto ohledu představuje jednu z vhodných existujících inovativních přístupů. S tím pak souvisí prostorové přizpůsobení a vybavení pro interaktivní formy práce i vhodná volba studijního materiálu.

Restrukturalizace výuky dále předpokládá integrovanou podporu na mikro, mezzo i makro úrovni. Pro adaptaci výše popsaného přístupu je klíčovým článkem pedagog. Motivovaní pracovníci jsou nositeli a realizátory myšlenek, inspirací i hybateli směrem ke školnímu managementu. Implementace moderních přístupů a metod stojí na jejich ochotě se dále vzdělávat, měnit zavedené postupy a pracovat na svém osobním růstu. Úspěšná realizace změn však vyžaduje také zacílenou a komplexní institucionální podporu, díky které vznikají koncepce a realizují se vize, ze kterých profitují jak pedagogové, tak studenti. Důležitým předpokladem je informovanost v problematice moderních pojetí výuky a specifik jazykového vzdělávání na úrovni managementu. V samém jádru institucionální podpory je pak otázka promyšlené a dostatečné alokace časové dotace na výuku jazyků a ostatních předmětů vyučovaných v cizím jazyce. V neposlední řadě je ze strany instituce vhodné finančně podpořit knihovní fondy v segmentu odborných časopisů. Jen tak lze zajistit přístup pedagogů k autentickým zdrojům, které lze aplikovat pro kritickou analýzu aktuálních témat napříč obory.

Posledním významným článkem řetězce je stát, který reflektuje globální trendy a společenské změny dotvářením odpovídajícího legislativního prostředí, čímž umožňuje změny na celospolečenské úrovni. V  České republice je rozvoj kritického myšlení i jazykové gramotnosti jako klíčových dovedností formulován v cílech Bílé knihy Národního programu vzdělávání ČR (MŠMT 2001) i v cílech Rámcově vzdělávacích programů pro všechny úrovně vzdělávání (NÚOV). Tyto dokumenty také reflektují mezinárodní trendy podpory mnohojazyčnosti, které jsou na úrovni Evropské komise formulovány strategií 1+2, jejímž cílem je zvládnutí minimálně dvou cizích jazyků (Council Resolution 2008). V tomto ohledu je nutné připomenout, že dle aktuálních výsledků průzkumu Eurobarometr (2012) Česká republika z pohledu jazykové vybavenosti stále významně zaostává za ostatními evropskými partnery.

V souvislosti s výše zmíněnými národními i nadnárodními strategiemi se jako další předpoklad k cílené formulaci změn v rámci terciálního vzdělávání jeví realizace sociologického výzkumu. První relevantní otázkou je uplatnitelnost absolventů na trhu práce z hlediska úrovně jejich jazykových kompetencí v angličtině, i z hlediska potřebnosti a využitelnosti dalších cizích jazyků jako konkurenční výhody. Lze předpokládat, že výsledky takto zacíleného kvantitativního výzkumu by přinesly potřebná data pro přijímání kvalifikovaných rozhodnutí v oblasti tvorby koncepcí jazykové vzdělávání. 

Druhou stěžejní výzkumnou otázkou je zjišťování potřeb studentů z perspektivy konkrétních jazykových kompetencí za účelem zavádění cílených kvalitativních změn do koncepce výuky jazyků. Moderní západní trendy i standardy EU již reagují na aktuální jazykové požadavky studia a trhu práce odklonem od akcentu na formální funkce jazyka, tj. překladové aktivity a fixace gramatických forem. Tyto aktivují pouze nižší dimenze kognitivních funkcí, nepodporují proto ani retenci znalostí ani jejich schopnost využití v praxi. Aktivně jsou naopak zaváděny koncepty praktické výuky jazyka, jako je "content-based instruction (CBI)" nebo "content and language integrated learning (CLIL)", které řídí výuku jazyka na bázi obsahu a imerze namísto výuky formou výkladu a procvičování jazykových struktur (Brinton, Snow, & Wesche 1989). Tento přístup předpokládá učení skrze aktivní práci s tématem, praktickou zkušenost a zážitek namísto imaginárního učení pro budoucí práci, zkušenost či zážitek. Implementace CLIL přístupu je též součástí strategie současné jazykové politiky EU (Council Resolution 2008).

Přehodnocení akcentu na jazykové dovednosti namísto jazykových funkcí také reflektují organizace, které definují základní jazykové kompetence nebo realizují mezinárodně uznávané standardizované testování. Kritéria Společného evropského referenčního rámce (CEFR) pracují výhradně v rámci cílového jazyka, přesné využívání gramatických funkcí neakcentují, úroveň znalosti cizích jazyků hodnotí převážně z pohledu porozumění poslechu a textu, schopnosti interpretace, reflexe a konverzace, aplikace komunikačních dovedností a úrovně písemného projevu (Council of Europe). Materiál k vyhodnocování jazykové úrovně využívá živé materiály na aktuální témata z přímého kontextu humanitních a společenských věd (Garfield-Vile 1996), se kterými namísto na formální bázi pracuje na bázi funkční, tedy analytické, interpretační a aplikační. Přesnost gramatických forem v kritériích hodnocení figuruje pouze v její aplikační rovině a to v souvislosti s rozsahem užívání jazykových forem, přesností porozumění obsahu a se schopností vyjasnit vzniklá nedorozumění. Podobný praktický přístup lze zaznamenat též u rozkladu jazykových dovedností testů Cambridge (např. FCE, CAE, CPE) nebo British Council (např. IELTS), ve kterých úroveň přesného užívání jazykových struktur pokrývá pouhých 25 % testovaných funkčních kompetencí v rámci produktivních dovedností psaní a mluvení.

Trendy ve výuce jazyků v oblasti terciálního vzdělávání již dávno změnily svůj charakter směrem k takovému pojetí výuky, jež akcentuje příslušný obor studia, rozvíjí kritické myšlení studenta a zásadním způsobem ovlivňuje jeho uplatnitelnost na pracovním trhu. Mnohá vysokoškolská zařízení již vhodně zareagovala zařazením kurzů jazyka pro specifické účely (ESP), jako jsou akademický nebo profesní jazyk, včetně jazykové výuky koncipované na principu CLIL nebo CBI. Namísto kurzů obecného jazyka obsahují kurikula kurzy specializované na rozvoj akademických komunikačních dovedností nebo na jednotlivé profese, včetně užívání specializovaných či živých výukových materiálů. V kontextu celého vzdělávacího systému, který do vzdělávacích programů základních a středních škol povinně zařazuje výuku dvou cizích jazyků, přičemž prvního (nejčastěji angličtinu) již od 3. ročníku základních škol, se na univerzitní úrovni výuka obecného jazyka akcentující gramatické funkce a práci s uměle upravenými materiály, jeví jako plýtvání lidskými, časovými i finančními zdroji.

Závěrem se nabízí jedno filozofické zamyšlení. V aktuálním vydání časopisu Time je citován výrok Baracka Obamy "Learning is about so much more than just filling in the right bubble" (2015:6). Reaguje na současnou tendenci klást nepřiměřený důraz na standardizované testování znalostí a porovnávání v lokálním, národním i mezinárodním kontextu. Upozorňuje tím na fakt, že srovnáváme již nesrovnatelné. Informační společnost a potažmo společnosti znalostní vede k širokému rozpětí a diverzitě zájmů, vědomostí i dovedností a jejich možností uplatnění, které logicky ústí k potřebě individualizace hodnocení a přístupu k výuce. Již neexistují jednoduchá řešení obsažená v jednoznačných, předem formulovaných a neohebných odpovědích, tato řešení nenalezneme ani v existujících teoretických rámcích ani v živých databázích volně dostupných skrze informační technologie nebo na internetu. Aplikace konceptu kritického myšlení ruku v ruce s podporou rozvoje jazykové gramotnosti napříč obory vzdělávání tak jednoznačně nabízí řešení k využití lidského potenciálu pro potřeby současné společnosti. Výsledkem je zralá, zdravě angažovaná osobnost s otevřeným přístupem k dialogu, která disponuje schopností účinně vyhodnocovat a řešit náročné otázky současného globálně propojeného světa jedinců, komunit, kultur a idejí.

(Pokračování dalším příspěvkem)

Zpět na hlavní stranu blogu

Hodnocení

1 · 2 · 3 · 4 · 5
známka: 0.00 (0x)
známkování jako ve škole: 1 = nejlepší, 5 = nejhorší

Komentáře